LEI - do interesse geral
Ontem, lendo o jornal Extra, verifiquei que foi publicada no Diário Oficial uma Lei sancionada e já publicada no Diário Oficial que defenderá nosso direito quando uma correspondência de cobrança chega depois do vencimento ou no próprio dia. Antes a gente pagava a multa pelo atraso e ficava por isso mesmo, mas agora recebemos uma multa quando isso acontece.
Vejam a publicação:
Empresas públicas e privadas que prestem serviços no Estado do Rio de Janeiro estão obrigadas a postar suas cobranças com o prazo de dez dias antes da data do vencimento. A medida consta da Lei 5.190/08, sancionada pelo governador em exercício, deputado Jorge Picciani (PMDB), e publicada na edição do dia 15 de janeiro de 2008 (terça-feira), do Diário Oficial do Poder Executivo.
Com o objetivo de garantir sua aplicação, a lei determina que as datas de vencimento e de postagem sejam impressas na parte externa da correspondência de cobrança. 'A lei garante o cumprimento do Código de Defesa do Consumidor, ao assegurar que as contas não cheguem vencidas à casa dos consumidores, que acabam arcando com o ônus de um erro cometido pelas prestadoras de serviços', defende a autora do texto, deputada Cidinha Campos (PDT).
Em caso de descumprimento, será aplicada ao infrator multa no valor de 100 Ufir-RJ em favor do consumidor, a título indenizatório. De acordo com a parlamentar, a proposta tem por finalidade vedar a emissão e remessa de títulos e boletos de cobrança com prazo de vencimento expirado. 'Tal prática, na maioria das vezes ocasiona ao devedor/consumidor, um ônus pelo pagamento de juros e mora que são indevidos', argumenta Cidinha.
Como proceder:
Quando a correspondência chegar à sua casa, verifique a data de postagem e a data de vencimento (que devem estar impressas no lado de fora da correspondência). Caso a conta tenha sido entregue no dia do vencimento ou após essa data e a postagem não foi feita com o mínimo de 10 dias de antecedência, pronto.
Dependendo do valor da cobrança, a própria empresa acabará pagando a dívida já que o valor hoje de 100 Ufir-RJ é de R$182,58!!!
Muito boa essa lei. Repasse a todo mundo (mas com cópia oculta para preservar a identidade e o e-mail dos seus amigos de span). Esse artigo foi publicado em vários jornais e eu já tenho um pedaço do jornal recortado e guardado dentro da minha bolsa.
LEI Nº 5190, DE 14 DE JANEIRO DE 2008.
DISPÕE SOBRE O PRAZO PARA ENVIO DE COBRANÇA POR PARTE DAS EMPRESAS ÚBLICAS E PRIVADAS NO ESTADO DO RIO DE JANEIRO.
O GOVERNADOR DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO, em exercício Faço saber que a Assembléia Legislativa do Estado do Rio de Janeiro decreta e eu sanciono a seguinte Lei:
Art. 1º. As empresas públicas e privadas que prestem seus serviços no Estado do Rio de Janeiro ficam obrigadas a efetuar a postagem de suas cobranças no prazo máximo de 10 dias da data de seu vencimento.
§1°. A fim de que se cumpra o que prevê a presente Lei, as datas de vencimento e de postagem deverão ser impressas na parte externa da correspondência de cobrança.
Art. 2°. Em caso de descumprimento desta Lei, aplicar-se-á ao infrator multa no valor de 100 (cem) Unidades Fiscais do Estado do Rio de Janeiro em favor do consumidor, ou devedor, a título indenizatório.
Art. 3º. Esta Lei entrará em vigor na data de sua publicação, revogadas as disposições em contrário.
Rio de Janeiro, 14 de janeiro de 2008.
JORGE PICCIANI
Governador em exercício
terça-feira, 7 de outubro de 2008
segunda-feira, 29 de setembro de 2008
COISIFICAÇÃO DA PALAVRA: ERRAMOS TODOS NÓS OU SOBRE O DITO E O NÃO-DITO
Francisco Carlos de Mattos¹
A Inquisição foi criada na Idade Média (século XIII) e era dirigida pela Igreja Católica Romana. Ela era composta por tribunais que julgavam todos aqueles considerados uma ameaça às doutrinas (conjunto de leis) desta instituição. Todos os suspeitos eram perseguidos e julgados, e aqueles que eram condenados, cumpriam as penas que podiam variar desde prisão temporária ou perpétua até a morte na fogueira, onde os condenados eram queimados vivos em plena praça pública. ²
“Onde não há texto, também não há objeto de estudo e de pensamento”. Bakhtin (1992: 329), com essas palavras, delineia um espaço interessante de análise e reflexão sobre as coisas ditas e as não-ditas. As primeiras permitem uma resposta imediata de concordância ou não e incitam para o debate, para a discussão no campo das idéias. As outras, veladas, implícitas em posturas, atitudes, gestos, mexem com a subjetividade e não admitem réplica. São atitudes que falseiam a real intenção de quem as produz, pois na contestação do outro, do ofendido por tais não-palavras, o ofensor se faz de vítima e incorpora o dito subjetivamente pelo não-dito enquanto negação de ter feito. Essas são atitudes de quem se preocupa em não deixar provas, rastros que comunguem contra o seu feito, abrindo espaço para, mais uma vez, fazer valer a instância do subjetivo, do que pertence ao pensamento humano, em oposição ao mundo físico, ao factual, ao visível.
Em alguns momentos e contextos o silêncio `fala`mais que mil palavras e mil palavras não dizem nada em função da sua consistência. Muitas vezes de onde menos se espera a palavra marca mais que chicotada ou vara de marmelo, que enverga, mas não quebra. Conotativamente o dito ou até mesmo o não-dito conseguem encurvar pessoas. A veracidade de tal assertiva se dá quando se consegue acionar o poder de convencimento. Ainda Bakhtin (1992: 333) é quem corrobora com esta linha de pensamento, quando afirma que “o texto não é um objeto, sendo por esta razão impossível eliminar ou neutralizar nele a segunda consciência, a consciência de quem toma conhecimentos dele”. Cientes do poder das palavras, algumas pessoas astutas se valem disso para tirar proveitos pessoais correndo o sério risco de serem incursas em famoso artigo do Código Penal. O mundo está repleto desses velhacos.
Algumas pessoas, ingenuamente, acreditam que aqueles que convivem num lugar específico, numa determinada instituição trazem em si a concepção do sujeito que pensa como os demais, numa perspectiva da mesmice, numa linha de produção de pessoas que pensam, cartesianamente, da mesma forma. caracterizado por Hall (2006) como aquele que se enquadra ou foi enquadrado em um determinado sistema, o que, autonomamente, se deixa levar numa só direção. Século após século, até o atual, este é o paradigma do bom aluno. Este autor em seus estudos sobre ´A identidade cultural na pós-modernidade` denuncia que “esta concepção do sujeito racional, pensante e consciente, situado no centro do conhecimento, tem sido conhecida como `o sujeito cartesiano´ (p. 27). Nessa reflexão, a escola continua inserida num contexto caracterizado por Althusser (1998) como Aparelho Ideológico do Estado. É ela uma das maiores, senão a maior, construtora de marionetes, que vêem o estado como o grande pai ou que se integram aos elementos que aceitam as ações dos governos como, numa visão gramsciana, verdadeiras paternalizações, através de beneficências, das doações de todos os tipos de vales (gás, leite etc.). Para o alimento do espírito, o Pai Todo Poderoso, que nos nutre com as suas bênçãos e para a matéria, o “pai”, também poderoso³, que nos abastece com esses programinhas sem-vergonhas, que se transformam em verdadeiras rédeas eleitoreiras. Se caso encontremos alguma “ovelha desgarrada” que pense diferente, negando tal mecanismo de reprodução, é necessário encerrá-la no lugar mais tenebroso de uma masmorra.
A escola se contradiz quando, por exemplo, abraçando um viés democrático, sugere a toda a comunidade escolar que busque desenvolver nos alunos as suas criticidades; entretanto, quando aparece algum que demonstre ter aprendido bem a lição, alguns professores não sabem como lidar com esse tipo de aluno.
Alguns indivíduos da comunidade escolar acreditam e esperam que o aluno vá construir sua capacidade crítica, para desenvolvê-la fora da escola, que a use para analisar prós e contras da sociedade, sem perceber que a escola é um dos apêndices da mesma e que, por isso mesmo, será, também, criticada. Na verdade, percebe-se que a instituição alimenta um filete de esperança de que as palavras constitutivas de um discurso modelado por ela sejam proferidas por todos os alunos. A escola seleciona o discurso e os repassa aos estudantes e os vocábulos têm que ser repetidos sem tirar nem por uma vírgula que seja. Nesse caso, mais uma vez Bakhtin (1992: 350) se faz referência, quando afirma que “se nada esperamos da palavra, se sabemos de antemão tudo quanto ela pode dizer, esta se separa do diálogo e se coisifica”.
A criticidade das pessoas é demonstrada quando, ao concatenar os conhecimentos construídos e confrontá-los com os contextos vividos, analisando-os, interpretando-os e objetivando-os em textos, conseguem transformá-los em instrumentos de persuasão. O outro ou a segunda consciência que não consegue replicar diante da força do argumento – muitas vezes usa o argumento da força -, se vê convencido e adere ao pensamento do enunciador ou, discordando, recua estrategicamente, para reabastecer-se de fundamentação, de palavras que façam frente às do seu interlocutor. Belo exercício de contradições. Os filósofos da Grécia antiga faziam isso muito bem. Dobravam os seus opositores com belos discursos.
A sentença: “O que somos é o que fizemos do que fizeram de nós”.
_ Trato as pessoas da mesma forma como elas me tratam. – Assim se colocou a aluna, quando acusada de ser malcriada, respondona e de ter atitudes inadequadas.
Quando o conselho de classe extraordinário, constituído pela direção, orientação educacional, inspeção de ensino e professores da turma, convocou a aluna, esta ao entrar na sala onde se daria a reunião, não se portou como o incriminado da época da Inquisição; mas, demonstrou em alguns momentos, que acreditava que a escola iria acionar o dispositivo legal maior contra ela. Diante da leitura dos vários registros desde o final de 2007, ela não negou nenhum.
A aluna foi avaliada pelos professores presentes, como criativa e, de alguma maneira, comprometida com os seus estudos. Quanto aos problemas de ordem comportamental, entendeu-se que os mesmos não foram gerados e nem incentivados neste colégio; mas, são produtos de uma concepção errônea de mundo e de uma preparação profundamente equivocada para a vida.
Ser crítico também passa pela posição de se respeitar a opinião do outro e aceitar as diversidades em todos os campos. A contradição deve ser uma categoria que provoque a discussão, o debate e, como dito acima, a força do argumento e não o argumento da força. Evidente que essa atitude é esperada de pessoas mais centradas, mais experientes e não o contrário. Do jovem, em geral, se espera a impetuosidade do imediatismo, os reflexos do sangue quente, do ´pavio curto`, o ganhar no grito. O que se espera do professor? Aqui também podemos alinhavar o pensamento numa linha gramsciana, quando aludimos que só podemos ser intransigentes na ação se tivermos sido tolerantes na discussão, se os que estavam mais bem preparados tiverem ajudado os menos preparados a compreender a verdade, com a preocupação de não fazê-lo de uma forma dogmática e absoluta, como algo já maduro e perfeito.
Seria justo uma instituição que prega a democracia e a criticidade transferir para outro lugar o que entende como um problema? Não é cômodo demais remover para outra escola uma questão sem esgotar as possibilidades de resolução da mesma?
Nem tudo é o que quer aparentar ser. Numa adaptação livre, podemos reforçar com Foucault (1992: 25) que
por mais que se diga o que se vê, o que se vê não se aloja jamais no que se diz, e por mais que se faça ver o que se está dizendo por imagens, metáforas, comparações, o lugar onde estas resplandecem não é aquele que os olhos descortinam.
Negar o instituído, burlar regras e, caetanamente, proibir o proibido são atitudes anarquistas desenvolvidas pela verve juvenil, que não se preocupa com os aspectos teóricos que fundamentam essa doutrina filosófica. Simplesmente a desenvolvem. É próprio do adolescente.
É necessário e imprescindível que, em geral, os jovens saibam lidar com as palavras de tal maneira que elas não se coisifiquem, percam o sentido. Neste caso, é imperioso que entendam, que não são as palavras que magoam, mas como elas são ditas, proferidas ou seja, o que importa não é o conteúdo, mas a forma.
A escola, sensatamente, prefere investir naquilo que lhe é peculiar e que tanto a sociedade espera dela: educar.
Confesso que eu, assim como a maioria que compunha o conselho, não esperava outra atitude.
A Inquisição foi criada na Idade Média (século XIII) e era dirigida pela Igreja Católica Romana. Ela era composta por tribunais que julgavam todos aqueles considerados uma ameaça às doutrinas (conjunto de leis) desta instituição. Todos os suspeitos eram perseguidos e julgados, e aqueles que eram condenados, cumpriam as penas que podiam variar desde prisão temporária ou perpétua até a morte na fogueira, onde os condenados eram queimados vivos em plena praça pública. ²
“Onde não há texto, também não há objeto de estudo e de pensamento”. Bakhtin (1992: 329), com essas palavras, delineia um espaço interessante de análise e reflexão sobre as coisas ditas e as não-ditas. As primeiras permitem uma resposta imediata de concordância ou não e incitam para o debate, para a discussão no campo das idéias. As outras, veladas, implícitas em posturas, atitudes, gestos, mexem com a subjetividade e não admitem réplica. São atitudes que falseiam a real intenção de quem as produz, pois na contestação do outro, do ofendido por tais não-palavras, o ofensor se faz de vítima e incorpora o dito subjetivamente pelo não-dito enquanto negação de ter feito. Essas são atitudes de quem se preocupa em não deixar provas, rastros que comunguem contra o seu feito, abrindo espaço para, mais uma vez, fazer valer a instância do subjetivo, do que pertence ao pensamento humano, em oposição ao mundo físico, ao factual, ao visível.
Em alguns momentos e contextos o silêncio `fala`mais que mil palavras e mil palavras não dizem nada em função da sua consistência. Muitas vezes de onde menos se espera a palavra marca mais que chicotada ou vara de marmelo, que enverga, mas não quebra. Conotativamente o dito ou até mesmo o não-dito conseguem encurvar pessoas. A veracidade de tal assertiva se dá quando se consegue acionar o poder de convencimento. Ainda Bakhtin (1992: 333) é quem corrobora com esta linha de pensamento, quando afirma que “o texto não é um objeto, sendo por esta razão impossível eliminar ou neutralizar nele a segunda consciência, a consciência de quem toma conhecimentos dele”. Cientes do poder das palavras, algumas pessoas astutas se valem disso para tirar proveitos pessoais correndo o sério risco de serem incursas em famoso artigo do Código Penal. O mundo está repleto desses velhacos.
Algumas pessoas, ingenuamente, acreditam que aqueles que convivem num lugar específico, numa determinada instituição trazem em si a concepção do sujeito que pensa como os demais, numa perspectiva da mesmice, numa linha de produção de pessoas que pensam, cartesianamente, da mesma forma. caracterizado por Hall (2006) como aquele que se enquadra ou foi enquadrado em um determinado sistema, o que, autonomamente, se deixa levar numa só direção. Século após século, até o atual, este é o paradigma do bom aluno. Este autor em seus estudos sobre ´A identidade cultural na pós-modernidade` denuncia que “esta concepção do sujeito racional, pensante e consciente, situado no centro do conhecimento, tem sido conhecida como `o sujeito cartesiano´ (p. 27). Nessa reflexão, a escola continua inserida num contexto caracterizado por Althusser (1998) como Aparelho Ideológico do Estado. É ela uma das maiores, senão a maior, construtora de marionetes, que vêem o estado como o grande pai ou que se integram aos elementos que aceitam as ações dos governos como, numa visão gramsciana, verdadeiras paternalizações, através de beneficências, das doações de todos os tipos de vales (gás, leite etc.). Para o alimento do espírito, o Pai Todo Poderoso, que nos nutre com as suas bênçãos e para a matéria, o “pai”, também poderoso³, que nos abastece com esses programinhas sem-vergonhas, que se transformam em verdadeiras rédeas eleitoreiras. Se caso encontremos alguma “ovelha desgarrada” que pense diferente, negando tal mecanismo de reprodução, é necessário encerrá-la no lugar mais tenebroso de uma masmorra.
A escola se contradiz quando, por exemplo, abraçando um viés democrático, sugere a toda a comunidade escolar que busque desenvolver nos alunos as suas criticidades; entretanto, quando aparece algum que demonstre ter aprendido bem a lição, alguns professores não sabem como lidar com esse tipo de aluno.
Alguns indivíduos da comunidade escolar acreditam e esperam que o aluno vá construir sua capacidade crítica, para desenvolvê-la fora da escola, que a use para analisar prós e contras da sociedade, sem perceber que a escola é um dos apêndices da mesma e que, por isso mesmo, será, também, criticada. Na verdade, percebe-se que a instituição alimenta um filete de esperança de que as palavras constitutivas de um discurso modelado por ela sejam proferidas por todos os alunos. A escola seleciona o discurso e os repassa aos estudantes e os vocábulos têm que ser repetidos sem tirar nem por uma vírgula que seja. Nesse caso, mais uma vez Bakhtin (1992: 350) se faz referência, quando afirma que “se nada esperamos da palavra, se sabemos de antemão tudo quanto ela pode dizer, esta se separa do diálogo e se coisifica”.
A criticidade das pessoas é demonstrada quando, ao concatenar os conhecimentos construídos e confrontá-los com os contextos vividos, analisando-os, interpretando-os e objetivando-os em textos, conseguem transformá-los em instrumentos de persuasão. O outro ou a segunda consciência que não consegue replicar diante da força do argumento – muitas vezes usa o argumento da força -, se vê convencido e adere ao pensamento do enunciador ou, discordando, recua estrategicamente, para reabastecer-se de fundamentação, de palavras que façam frente às do seu interlocutor. Belo exercício de contradições. Os filósofos da Grécia antiga faziam isso muito bem. Dobravam os seus opositores com belos discursos.
A sentença: “O que somos é o que fizemos do que fizeram de nós”.
_ Trato as pessoas da mesma forma como elas me tratam. – Assim se colocou a aluna, quando acusada de ser malcriada, respondona e de ter atitudes inadequadas.
Quando o conselho de classe extraordinário, constituído pela direção, orientação educacional, inspeção de ensino e professores da turma, convocou a aluna, esta ao entrar na sala onde se daria a reunião, não se portou como o incriminado da época da Inquisição; mas, demonstrou em alguns momentos, que acreditava que a escola iria acionar o dispositivo legal maior contra ela. Diante da leitura dos vários registros desde o final de 2007, ela não negou nenhum.
A aluna foi avaliada pelos professores presentes, como criativa e, de alguma maneira, comprometida com os seus estudos. Quanto aos problemas de ordem comportamental, entendeu-se que os mesmos não foram gerados e nem incentivados neste colégio; mas, são produtos de uma concepção errônea de mundo e de uma preparação profundamente equivocada para a vida.
Ser crítico também passa pela posição de se respeitar a opinião do outro e aceitar as diversidades em todos os campos. A contradição deve ser uma categoria que provoque a discussão, o debate e, como dito acima, a força do argumento e não o argumento da força. Evidente que essa atitude é esperada de pessoas mais centradas, mais experientes e não o contrário. Do jovem, em geral, se espera a impetuosidade do imediatismo, os reflexos do sangue quente, do ´pavio curto`, o ganhar no grito. O que se espera do professor? Aqui também podemos alinhavar o pensamento numa linha gramsciana, quando aludimos que só podemos ser intransigentes na ação se tivermos sido tolerantes na discussão, se os que estavam mais bem preparados tiverem ajudado os menos preparados a compreender a verdade, com a preocupação de não fazê-lo de uma forma dogmática e absoluta, como algo já maduro e perfeito.
Seria justo uma instituição que prega a democracia e a criticidade transferir para outro lugar o que entende como um problema? Não é cômodo demais remover para outra escola uma questão sem esgotar as possibilidades de resolução da mesma?
Nem tudo é o que quer aparentar ser. Numa adaptação livre, podemos reforçar com Foucault (1992: 25) que
por mais que se diga o que se vê, o que se vê não se aloja jamais no que se diz, e por mais que se faça ver o que se está dizendo por imagens, metáforas, comparações, o lugar onde estas resplandecem não é aquele que os olhos descortinam.
Negar o instituído, burlar regras e, caetanamente, proibir o proibido são atitudes anarquistas desenvolvidas pela verve juvenil, que não se preocupa com os aspectos teóricos que fundamentam essa doutrina filosófica. Simplesmente a desenvolvem. É próprio do adolescente.
É necessário e imprescindível que, em geral, os jovens saibam lidar com as palavras de tal maneira que elas não se coisifiquem, percam o sentido. Neste caso, é imperioso que entendam, que não são as palavras que magoam, mas como elas são ditas, proferidas ou seja, o que importa não é o conteúdo, mas a forma.
A escola, sensatamente, prefere investir naquilo que lhe é peculiar e que tanto a sociedade espera dela: educar.
Confesso que eu, assim como a maioria que compunha o conselho, não esperava outra atitude.
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¹. Orientador Educacional da Rede Pública Municipal de Educação de Cabo Frio, atualmente exercendo a função no Colégio Municipal Rui Barbosa.
². Disponível em: http://www.suapesquisa.com/historia/inquisicao/ . Acesso e captura em 23 de setembro de 2008.
³. Essa idéia também encontra-se em Gramsci (s/d: 153), quando afirma que “(...) reflete-se em pequena escala o que ocorria em escala nacional, quando o Estado era concebido como algo abstraído da coletividade dos cidadãos, como um pai eterno que tinha pensado em tudo, providenciado tudo (...)
*******************************************************
Referências Bibliográficas
ALTHUSSER, L. P. Aparelhos Ideológicos de Estado. 7ª ed. Rio de Janeiro: Graal, 1998.
BAKHTIN, Mikhail. Estética da criação verbal; [tradução feita a partir do francês por Maria Ermantina Galvão Gomes Pereira; revisão da tradução Marina Appenzeller]. – São Paulo: Martins Fontes, 1992. – (Coleção ensino superior).
FOUCAULT, Michel. As palavras e as coisas: uma arqueologia das ciências humanas; [tradução de Salma Tannus Muchail]. 6ª ed, - São Paulo: Martins Fontes, 1992.
GRAMSCI, Antonio. Os intelectuais e a organização da cultura. São Paulo: Círculo do livro S.A., s/d.
HALL, Stuart. A identidade cultural na pós-modernidade; [tradução Tomás Tadeu da Silva e Guaracira Lopes Louro]. 11. ed. – Rio de Janeiro: DP&A, 2006.
¹. Orientador Educacional da Rede Pública Municipal de Educação de Cabo Frio, atualmente exercendo a função no Colégio Municipal Rui Barbosa.
². Disponível em: http://www.suapesquisa.com/historia/inquisicao/ . Acesso e captura em 23 de setembro de 2008.
³. Essa idéia também encontra-se em Gramsci (s/d: 153), quando afirma que “(...) reflete-se em pequena escala o que ocorria em escala nacional, quando o Estado era concebido como algo abstraído da coletividade dos cidadãos, como um pai eterno que tinha pensado em tudo, providenciado tudo (...)
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Referências Bibliográficas
ALTHUSSER, L. P. Aparelhos Ideológicos de Estado. 7ª ed. Rio de Janeiro: Graal, 1998.
BAKHTIN, Mikhail. Estética da criação verbal; [tradução feita a partir do francês por Maria Ermantina Galvão Gomes Pereira; revisão da tradução Marina Appenzeller]. – São Paulo: Martins Fontes, 1992. – (Coleção ensino superior).
FOUCAULT, Michel. As palavras e as coisas: uma arqueologia das ciências humanas; [tradução de Salma Tannus Muchail]. 6ª ed, - São Paulo: Martins Fontes, 1992.
GRAMSCI, Antonio. Os intelectuais e a organização da cultura. São Paulo: Círculo do livro S.A., s/d.
HALL, Stuart. A identidade cultural na pós-modernidade; [tradução Tomás Tadeu da Silva e Guaracira Lopes Louro]. 11. ed. – Rio de Janeiro: DP&A, 2006.
sábado, 13 de setembro de 2008
"Pobreza não é sina, azar ou mau jeito, é injustiça¹ " ou Pedagogia da pergunta
Francisco Carlos de Mattos
OBS.: Esse texto foi produzido e publicado em 24 de fevereiro do ano em curso. Hoje, 13 de setembro, portanto, a 22 dias das eleições municipais de 05 de outubro, o momento histórico-político torna a sua reedição um fato de suma importância, uma necessidade profundamente relevante. Espero que o seja, também, para você.
Aula é pura transferência de valores, de informações científicas? A essência das ciências trabalhadas pelo professor, é filtrada pela ótica do mesmo? Que ótica é essa? Como é construída? Como se constitui no homem? Os pontos de vista são conseqüência da vista de um ponto? O que queremos que os alunos aprendam, absorvam? Os conteúdos escolares inseridos no planejamento de ensino, refletem o cotidiano da maioria dos alunos? São, deveras, significativos? Encaixam-se enquanto respostas para os problemas do cotidiano? Podemos vê-los como solução para esclarecer o que acontece no mundo, na vida? Nos ensina a ler o contexto mais amplo? Nos oferecem "lentes de grau" para observarmos melhor as falcatruas, as roubalheiras de dinheiro público que eleva à condição de dominantes 1% da população brasileira e de dominados os 99% restantes? Nos permitem perceber que políticas públicas passaram a ser instrumento de barganha pública de políticas? Que desigualdade social refletida na ausência de direitos civis e políticos básicos, tais como educação, saúde, habitação, saneamento básico, a geração de emprego e etc., é fator desencadeante e desencadeador de violências em suas diversas facetas? Na formação do professor estão inseridos conhecimentos que o levam à reflexão desses questionamentos? Há espaços para a formação humana, para aspectos afetivos, para se falar de amor num currículo essencialmente frio, calculista e norteado para o desenvolvimento de valores materialistas, quantitativos, profundamente capitalistas? Em que campo de ação é feita uma ponderação sobre a inserção do homem na sociedade capitalista alienante e desumanizadora? Quem forma o professor que forma o professor inseriu-se ou insere-se nesse contexto interrrogativo? Sabe o professor, que os filhos desse 1% que está no topo piramidal não estão nem aí para ele e nem para o tipo de educação que se implementa aqui no Brasil, já que estuda nas melhores universidades, principalmente, européias, preparando-se para as futuras lideranças do país, inclusive para ser o mandatário desse profissional e dos filhos dele?.
¹. DEMO, Pedro. Pesquisa: princípio científico e princípio educativo. São Paulo: Cortez, 1992, p. 78.
domingo, 7 de setembro de 2008
ARTE CIRCENSE NA ESCOLA: O.E. AMANSADOR DE "FERAS"
Na primeira vez que o colega adentrou a sala em que fazemos aconselhamentos, orientações, atendimentos a alunos, pais e professores, quando conversava com um aluno que me procurou por livre e espontânea vontade para o norteamento de um problema pessoal, ele arregalou os olhos, deu aquele sorrizinho maroto e um abraço tipo ombro a ombro, exclamando:
_ Até você aqui? O que foi que você aprontou?
_ Nada, professor! - Respondeu o aluno - Só estou conversando com Francisco. - Completou.
Aproveitei para reafirmar que...
_ A função precípua da OE é a ação preventiva, não a curativa, punitiva.
Penso que a minha fala não tenha sido suficiente para a compreensão desse colega professor.
Não demorou uma semana, o mesmo ocorreu quando eu conversava com outro aluno.
Está na hora de espalhar pelos murais da sala dos professores alguns textos sobre a função do OE, apesar de não ser uma medida muito eficaz, até porque a velha máxima do ´faça o que digo e não o que faço`, é público e notório no cotidiano de número significativo de professores.
Reuniões, encontros para falarmos sobre o papel do orientador educacional, já foram feitos aos borbotões e sempre tem alguns que estão a todo momento questionando o que faz esse profissional na escola.
Domingo, 07/09/2008
terça-feira, 29 de julho de 2008
quarta-feira, 23 de julho de 2008
ESTUDOS SOBRE A ETNOGRAFIA
21:05 - 23/07/2008
PREOCUPAÇÃO DA ETNOGRAFIA:
Obter uma descrição densa, a mais completa possível, sobre o que um grupo particular de pessoas faz e o significado das perspectivas imediatas que eles têm do que eles fazem.
ETNOGRAFIA--> É a escrita do visível.
Depende das qualidades de observação, de sensibilidade ao outro, do conhecimento sobre o contexto estudado, da inteligência e da imaginação científica do etnógrafo.
Tradicionalmente fazemos comparações entre a própria cultura e a de outros povos.
MICROANÁLISE ETNOGRÁFICA:
1º) Observação;
2º) particularização de um fato microanaliticamente relevante, que represente o todo do processo
estudado.
O pesquisador deve partir do contexto maior, olhando a comunidade como um todo até poder destacar uma particularidade generalizável desse contexto que possa ser estudado microanaliticamente.
CONCLUSÃO
A pesquisa etnográfica visa a compreensão da cultura de um grupo de pessoas com o objetivo de entender os motivos de determinado tipo de comportamento. Envolve a imersão, a convivência, a observação e a entrevista como métodos e instrumentos de pesquisa. O papel do cientista/investigador na pesquisa etnográfica é de intérprete da realidade que ele está observando, ou seja, de dados empíricos, retirados de contextos reais.
O ESTUDO COTIDIANO E AS DIMENSÕES DA PRÁTICA EDUCATIVA
* Observação participante;
* Entrevistas intensivas;
* Perspectiva teórica (enfoque);
* 3 dimensões:
a) institucional/organizacional--> Envolve aspectos referentes ao contexto da prática escolar;
b) institucional/pedagógico--> Abrange todas as situações onde se dá o encontro professor-aluno-
conhecimento;
c) Histórica/filosófica/epistemológica--> pressupostos subjacentes à prática educativa.
PREOCUPAÇÃO DA ETNOGRAFIA:
Obter uma descrição densa, a mais completa possível, sobre o que um grupo particular de pessoas faz e o significado das perspectivas imediatas que eles têm do que eles fazem.
ETNOGRAFIA--> É a escrita do visível.
Depende das qualidades de observação, de sensibilidade ao outro, do conhecimento sobre o contexto estudado, da inteligência e da imaginação científica do etnógrafo.
Tradicionalmente fazemos comparações entre a própria cultura e a de outros povos.
MICROANÁLISE ETNOGRÁFICA:
1º) Observação;
2º) particularização de um fato microanaliticamente relevante, que represente o todo do processo
estudado.
O pesquisador deve partir do contexto maior, olhando a comunidade como um todo até poder destacar uma particularidade generalizável desse contexto que possa ser estudado microanaliticamente.
CONCLUSÃO
A pesquisa etnográfica visa a compreensão da cultura de um grupo de pessoas com o objetivo de entender os motivos de determinado tipo de comportamento. Envolve a imersão, a convivência, a observação e a entrevista como métodos e instrumentos de pesquisa. O papel do cientista/investigador na pesquisa etnográfica é de intérprete da realidade que ele está observando, ou seja, de dados empíricos, retirados de contextos reais.
O ESTUDO COTIDIANO E AS DIMENSÕES DA PRÁTICA EDUCATIVA
* Observação participante;
* Entrevistas intensivas;
* Perspectiva teórica (enfoque);
* 3 dimensões:
a) institucional/organizacional--> Envolve aspectos referentes ao contexto da prática escolar;
b) institucional/pedagógico--> Abrange todas as situações onde se dá o encontro professor-aluno-
conhecimento;
c) Histórica/filosófica/epistemológica--> pressupostos subjacentes à prática educativa.
quinta-feira, 17 de julho de 2008
DIÁRIO DE BORDO ¹
Entre os muitos momentos estressantes da escola existe um que é tipo um oásis num deserto escaldante, ratificado tanto por professores quanto por alunos: o recreio.
É nesta oportunidade que aproveitamos para um contato mais estreito com esses sujeitos do fazer escolar. É nesse ínfimo espaço de tempo, que procuramos trocar informações com os professores sobre os alunos e com esses sobre aqueles. É, também, nessa ocasião que aguçamos as nossas audição e visão, numa perspectiva mais crítica, para tentarmos entender o nível do relacionamento entre esses protagonistas do processo ensino-aprendizagem, quando este, realmente, existe.
Muita coisa se ouve de ambos os lados; mas, nem tudo se processa, até porque não diz respeito ao que queremos focar enquanto objeto de estudo e análise.
Cabe o registro do que caracterizamos como uma " pérola" por parte de um docente, quando solicitou-se, já quase no final desse tempo de descanso do dia letivo, que os professores desenvolvessem a sua porção educadora no sentido de conversar com os alunos sobre o problema que estava ocorrendo de alguém que estava quebrando a bóia da caixa de descarga do banheiro masculino. Uma professora retrucou, dizendo o seguinte:
_ Ah, querido, interessante para os alunos é ouvir alguém diferente da gente. Eles respeitam mais. Quando a gente fala, eles nunca ouvem.
Entendemos, que nessa fala dá para se perceber a gritante diferença entre o professor e o educador e de como o profissional da educação consegue reduzir a sua ação profissional ao simples ato da transmissão de informações científicas ou, numa linguagem mais simplória, de repassador de conteúdos escolares. Formação integral não faz parte de sua prática, pois não fez de sua formação teórica.
¹. Fala de uma professora de LP, numa escola de ensino médio onde faço hora extra como Orientador Educacional, em substituição a uma colega que se encontra de licença médica. Cabe registrar, que esta UE não me é estranha, pois atuei como docente na mesma por dezessete anos consecutivos.
sábado, 28 de junho de 2008
NO OLHO DO FURACÃO
NO OLHO DO FURACÃO: " o real não está na saída nem na chegada ele se dispõe para a gente é no meio da travessia" ¹ .
Francisco Carlos de Mattos ²
Não é o que e como pensávamos quando da época da faculdade e nem como agora quando, em plena travessia do cotidiano, experimentando limites no exercício da profissão de Orientador Educacional, a transformamos numa ocupação de exercício de limites... de intransigências, desumanidades, e outras características não aplicáveis ao ofício.
No cotidiano desse profissional, por força da sua formação acadêmica, pelos estudos e pesquisas desenvolvidos nos campos da Psicologia, da Sociologia, da Filosofia, da História da Educação entre tantas outras disciplinas que fundamentam e contribuem para a concepção mais humana do ser e, no nosso caso, principalmente, da criança e do adolescente, não deve existir espaço para a inserção dos vocábulos acima citados.
Não é difícil encontrar alguns profissionais ainda perdidos no modo de agir diante de algumas situações que surgem no dia-a-dia da escola. Ação preventivo-educativa através da orientação de posturas, atitudes, concepções diante da vida, reflexões sobre os limites sociais, geográficos (ocupação do espaço), respeito ao outro ou procedimento punitivo? Analisar, nesse último caso, determinada postura de um aluno, "ao rigor da lei" e puní-lo com uma suspensão de um a três dias das atividades escolares ou até mesmo adverti-lo, caso haja reincidência, de afastamento das aulas ou de uma transferência compulsória (expressão pomposa para substituir a palavra expulsão), contribui para o entendimento deturpado da função do Orientador Educacional por parte dos outros profissionais da escola e para a sua exclusão dos quadros da equipe técnico-pedagógica ou até mesmo da educação brasileira. Não precisamos fazer uma pesquisa muito acurada para perceber, que, se um dia conquistamos espaços nos diversos âmbitos educativos (redes federal, estaduais e municipais), já os perdemos em vários pontos. O procedimento punitivo pode ser efetivado por qualquer profissional da escola, menos pelo Orientador Educacional.
Imagem disponível em madeiraviva.blogspot.com/2007/11/pai-e-filho-...
¹. Grande sertão: veredas . 14 ed. Rio de Janeiro, José Olympio, 1980.
². Orientador Educacional do Município de Cabo Frio desde 1994.
OBS.: Texto em construção
Francisco Carlos de Mattos ²
Não é o que e como pensávamos quando da época da faculdade e nem como agora quando, em plena travessia do cotidiano, experimentando limites no exercício da profissão de Orientador Educacional, a transformamos numa ocupação de exercício de limites... de intransigências, desumanidades, e outras características não aplicáveis ao ofício.
No cotidiano desse profissional, por força da sua formação acadêmica, pelos estudos e pesquisas desenvolvidos nos campos da Psicologia, da Sociologia, da Filosofia, da História da Educação entre tantas outras disciplinas que fundamentam e contribuem para a concepção mais humana do ser e, no nosso caso, principalmente, da criança e do adolescente, não deve existir espaço para a inserção dos vocábulos acima citados.
Não é difícil encontrar alguns profissionais ainda perdidos no modo de agir diante de algumas situações que surgem no dia-a-dia da escola. Ação preventivo-educativa através da orientação de posturas, atitudes, concepções diante da vida, reflexões sobre os limites sociais, geográficos (ocupação do espaço), respeito ao outro ou procedimento punitivo? Analisar, nesse último caso, determinada postura de um aluno, "ao rigor da lei" e puní-lo com uma suspensão de um a três dias das atividades escolares ou até mesmo adverti-lo, caso haja reincidência, de afastamento das aulas ou de uma transferência compulsória (expressão pomposa para substituir a palavra expulsão), contribui para o entendimento deturpado da função do Orientador Educacional por parte dos outros profissionais da escola e para a sua exclusão dos quadros da equipe técnico-pedagógica ou até mesmo da educação brasileira. Não precisamos fazer uma pesquisa muito acurada para perceber, que, se um dia conquistamos espaços nos diversos âmbitos educativos (redes federal, estaduais e municipais), já os perdemos em vários pontos. O procedimento punitivo pode ser efetivado por qualquer profissional da escola, menos pelo Orientador Educacional.
Imagem disponível em madeiraviva.blogspot.com/2007/11/pai-e-filho-...¹. Grande sertão: veredas . 14 ed. Rio de Janeiro, José Olympio, 1980.
². Orientador Educacional do Município de Cabo Frio desde 1994.
OBS.: Texto em construção
Análises etnográficas das imagens sobre a realidade do aluno no enfrentamento das dificuldades e desigualdades na sala de aula
Carmen Lúcia Guimarães de Mattos1
Paula Almeida de Castro2
Resumo
O artigo apresenta criticamente as imagens construídas por alunos e alunas sobre a realidade escolar e dá voz a esses alunos de Ensino Fundamental. A realidade que analisamos reflete o imaginário coletivo que orienta as práticas pedagógicas de sala de aula As análises produzidas se pautam pela abordagem etnográfica crítica de sala de aula. Apresentamos as seguintes características da sala de aula: 1) a geografia da disciplina dos corpos; 2) a assimetria de poder; 3) a unilateralidade do discurso; 4) a imposição curricular; 5) a hierarquia do saber; e 6) o escrutínio − substituição da punição física pela exposição física. São realizadas análises de imagens como representação da realidade buscando o entendimento do movimento interno e dialético de construção que engendram essas imagens. Desenhos e narrativas ilustram e representam o fracasso escolar e a exclusão educacional. Dois eixos de análise são explorados: a realidade como dificuldades a serem superadas e como desigualdades sociais. O texto contribui para o debate sobre as práticas escolares que levam a inclusão ou exclusão de alunos e alunas.
Palavras-chaves: fracasso escolar, inclusão educacional, realidade, etnografia
Carmen Lúcia Guimarães de Mattos1
Paula Almeida de Castro2
Resumo
O artigo apresenta criticamente as imagens construídas por alunos e alunas sobre a realidade escolar e dá voz a esses alunos de Ensino Fundamental. A realidade que analisamos reflete o imaginário coletivo que orienta as práticas pedagógicas de sala de aula As análises produzidas se pautam pela abordagem etnográfica crítica de sala de aula. Apresentamos as seguintes características da sala de aula: 1) a geografia da disciplina dos corpos; 2) a assimetria de poder; 3) a unilateralidade do discurso; 4) a imposição curricular; 5) a hierarquia do saber; e 6) o escrutínio − substituição da punição física pela exposição física. São realizadas análises de imagens como representação da realidade buscando o entendimento do movimento interno e dialético de construção que engendram essas imagens. Desenhos e narrativas ilustram e representam o fracasso escolar e a exclusão educacional. Dois eixos de análise são explorados: a realidade como dificuldades a serem superadas e como desigualdades sociais. O texto contribui para o debate sobre as práticas escolares que levam a inclusão ou exclusão de alunos e alunas.
Palavras-chaves: fracasso escolar, inclusão educacional, realidade, etnografia
A pesquisa etnográfica nos permite, a partir do processo indutivo de análise, explorar novos temas que tangenciam o objeto de estudo de modo a re-descobrir caminhos, redefinir hipóteses e construir interpretações (Mattos 2001). As pesquisas sobre o fracasso escolar que desenvolvemos nos últimos anos (Mattos 1992, 1996, 1998, 2000 e 2002) nos direcionaram para as questões − O que é a realidade do aluno? Qual é a “realidade” de que falam currículos, escolas e professoras? Este tema ecoa por todos os cantos, habita os artigos sobre currículos, orienta os artigos acadêmicos e os jornais sobre a escola, está na voz de professoras, diretores, coordenadores, governantes, políticos e é parte do debate nas salas de aula de formação de professores e professoras pelo menos há três décadas. Nos anos 70, estudiosos da escola críticos ao tecnicismo e afinados com a as teorias críticas à escola anunciavam que a escola precisava atender a realidade de seus alunos e alunas (Coles 1967). A partir daí, a busca pelo entendimento sobre o que é realidade do aluno e da aluna não se esgotou.
Atender a realidade do aluno − de que realidade falamos?
Para estudar a realidade do aluno e da aluna, se faz necessário um olhar minucioso sobre a escola e em particularmente, sobre a sala de aula, que serve como pano de fundo para essa realidade, pois ela é o espaço físico eleito pela sociedade moderna para o exercício da comunicação e disseminação de sentido e valores sócio-culturais (Berger & Luckman 2004).
De acordo com as análises de Frederick Erickson 3 e pelas nossas próprias visões da sala de aula destacamos as seguintes características: 1) geografia de disciplina dos corpos; 2) assimetria de poder; 3) unilateralidade do discurso; 4) imposição curricular; 5) hierarquização do saber; e 6) escrutínio, pois essas, dentre outras, são representações impressas nas imagens mentais que fazemos da sala de aula e podem ser tomadas como ponto de partida para as análises que descreveremos.
Podemos afirmar que, de uma maneira ou outra, todos nós já vivemos uma situação, um evento, uma cena em sala de aula. Observadas algumas diferenças geográficas e regionais, as salas de aula no último século não mudaram muito em aparência, são muito similares, especialmente tomando por referência as escolas públicas. Portanto, conhecemos suas características físicas e podemos sem muito esforço imaginar uma cena de sala de aula. Nesse retrato vemos uma construção retangular, com janelas em pelo menos uma das paredes, um quadro-negro na frente e uma porta ao lado, também na frente, na parede oposta à da janela. Nessa configuração não raro as carteiras escolares estão dispostas em frente ao quadro-negro e enfileiradas e posicionadas frente ao professor e à professora, e de costas para o colega uns atrás dos outros. Essa imagem da sala de aula retrata a geografia da disciplina dos corpos, tanto pela arquitetura local como pela imposição de papéis sociais, contendo a espontaneidade de movimentos e prevenindo a indisciplina de alunos .
Atender a realidade do aluno − de que realidade falamos?
Para estudar a realidade do aluno e da aluna, se faz necessário um olhar minucioso sobre a escola e em particularmente, sobre a sala de aula, que serve como pano de fundo para essa realidade, pois ela é o espaço físico eleito pela sociedade moderna para o exercício da comunicação e disseminação de sentido e valores sócio-culturais (Berger & Luckman 2004).
De acordo com as análises de Frederick Erickson 3 e pelas nossas próprias visões da sala de aula destacamos as seguintes características: 1) geografia de disciplina dos corpos; 2) assimetria de poder; 3) unilateralidade do discurso; 4) imposição curricular; 5) hierarquização do saber; e 6) escrutínio, pois essas, dentre outras, são representações impressas nas imagens mentais que fazemos da sala de aula e podem ser tomadas como ponto de partida para as análises que descreveremos.
Podemos afirmar que, de uma maneira ou outra, todos nós já vivemos uma situação, um evento, uma cena em sala de aula. Observadas algumas diferenças geográficas e regionais, as salas de aula no último século não mudaram muito em aparência, são muito similares, especialmente tomando por referência as escolas públicas. Portanto, conhecemos suas características físicas e podemos sem muito esforço imaginar uma cena de sala de aula. Nesse retrato vemos uma construção retangular, com janelas em pelo menos uma das paredes, um quadro-negro na frente e uma porta ao lado, também na frente, na parede oposta à da janela. Nessa configuração não raro as carteiras escolares estão dispostas em frente ao quadro-negro e enfileiradas e posicionadas frente ao professor e à professora, e de costas para o colega uns atrás dos outros. Essa imagem da sala de aula retrata a geografia da disciplina dos corpos, tanto pela arquitetura local como pela imposição de papéis sociais, contendo a espontaneidade de movimentos e prevenindo a indisciplina de alunos .
(...)
Elegemos dois eixos para análise. O primeiro se orienta para uma interpretação naturalística de que “a realidade” de alunos e alunas é aquela que se opõe a suas “ilusões”, isto é, a realidade vivida é diferente da sonhada, o real se opõe ao imaginário. O segundo se aproxima mais de uma visão ingênua e concreta nas mentes dos jovens estudados, eles vêm realidade como “vida vivida”, que passa no cronômetro dos afazeres cotidianos. O “fazer” diário que envolve as rotinas: escola, família , brincadeira , estudo, trabalho, dentre outros.
Nas interpretações selecionadas, a cultura expressa aparece colada ao imaginário coletivo de alunos e alunas, às suas próprias subjetividades, especialmente nas representações de professores e professoras, pais e mães. Eles vêm realidade como “uma dificuldade” a ser superada e como um contexto de vivências de desigualdades sociais − uma batalha é travada no interior dos seus mundos sociais e individuais de vivências e de pertencimentos identitários.
As duas formas de interpretação que elegemos não esgotam as inúmeras explicações expressas pelos jovens e participantes da pesquisa, mas aparecem de forma significativa como a expressão maior do entendimento que esses jovens têm sobre o seu universo e sobre suas realidades.
Os dados analisados são originários da pesquisa sobre o fracasso escolar 4 e foram re-visitados e re-examinados na pesquisa Imagens da Exclusão (2002-2005). As imagens deles derivadas nos auxiliam no desvelamento da realidade de alunos, representadas por eles próprios. Durante a pesquisa de campo, a professora afirmava que as atividades propostas tinham que atender à realidade de seus alunos de acordo com os preceitos legais e às demandas pedagógicas exigidas, adequando esses conteúdos e tarefas à realidade dos alunos, especialmente daqueles em desvantagem social. No caso, a escola situada na zona sul do Rio de Janeiro, atende às crianças moradoras da Rocinha. Procuramos sem sucesso entender de que realidade a professora falava − favela, dificuldades cognitivas e sociais dos alunos, escola, currículo. Dentre as nossas hipóteses, concluímos que aqueles alunos talvez pudessem nos oferecer pistas sobre o significado evocado pela professora.
Por isso solicitamos aos alunos, através da professora, uma redação sobre o tema − Faça uma redação sobre o que é realidade para você − e os resultados são uma seleção dessas redações. Através da indução analítica – um processo de hipóteses e resoluções progressivas de problemas − e de comparação recursiva – rever a evidência tendo em mente a asserção e rever a asserção tendo em mente a evidência, re-analisamos os dados à luz do objeto − imagens da exclusão − e chegamos a algumas considerações.
Essas imagens desenhadas e narradas descrevem seus sentimentos e suas preocupações com a vida, com a escola e com a sociedade. O contexto da escola pública denuncia a preocupação com as notas revelando o valor da nota como um passaporte para um futuro de sucesso ou para a exclusão (Mattos & Castro 2004). Os desenhos representam a realidade como dificuldades a serem superadas e como desigualdades sociais. A maior dificuldade encontrada é a aprovação e a maior desigualdade é a da classe de pertencimento social.
Realidade como dificuldades a serem superadas
A figura 1 representa a intolerância à diferença, a distância entre a professora e seus alunos e a pouca possibilidade de participação ativa na sala de aula. A assimetria de poder entre a professora e os alunos é uma das evidências mais concretas sobre a realidade das salas de aula retratadas tanto no desenho como no texto escrito. A professora sentada em sua mesa enorme grita para que os alunos fiquem “quietos”. Os alunos, a sua frente, ficam sentados em minúsculas carteiras e perfilados lado a lado, pensam a cena através de uma expressão − “Ela dano esporo” − significando que certamente esta é uma atitude freqüente da professora − a intolerância ao barulho, à indisciplina e ao movimento dos corpos. O menino de 13 anos, ainda na 4ª série, se percebe imóvel, silenciado, distanciado da professora e próximo do colega.
Nas interpretações selecionadas, a cultura expressa aparece colada ao imaginário coletivo de alunos e alunas, às suas próprias subjetividades, especialmente nas representações de professores e professoras, pais e mães. Eles vêm realidade como “uma dificuldade” a ser superada e como um contexto de vivências de desigualdades sociais − uma batalha é travada no interior dos seus mundos sociais e individuais de vivências e de pertencimentos identitários.
As duas formas de interpretação que elegemos não esgotam as inúmeras explicações expressas pelos jovens e participantes da pesquisa, mas aparecem de forma significativa como a expressão maior do entendimento que esses jovens têm sobre o seu universo e sobre suas realidades.
Os dados analisados são originários da pesquisa sobre o fracasso escolar 4 e foram re-visitados e re-examinados na pesquisa Imagens da Exclusão (2002-2005). As imagens deles derivadas nos auxiliam no desvelamento da realidade de alunos, representadas por eles próprios. Durante a pesquisa de campo, a professora afirmava que as atividades propostas tinham que atender à realidade de seus alunos de acordo com os preceitos legais e às demandas pedagógicas exigidas, adequando esses conteúdos e tarefas à realidade dos alunos, especialmente daqueles em desvantagem social. No caso, a escola situada na zona sul do Rio de Janeiro, atende às crianças moradoras da Rocinha. Procuramos sem sucesso entender de que realidade a professora falava − favela, dificuldades cognitivas e sociais dos alunos, escola, currículo. Dentre as nossas hipóteses, concluímos que aqueles alunos talvez pudessem nos oferecer pistas sobre o significado evocado pela professora.
Por isso solicitamos aos alunos, através da professora, uma redação sobre o tema − Faça uma redação sobre o que é realidade para você − e os resultados são uma seleção dessas redações. Através da indução analítica – um processo de hipóteses e resoluções progressivas de problemas − e de comparação recursiva – rever a evidência tendo em mente a asserção e rever a asserção tendo em mente a evidência, re-analisamos os dados à luz do objeto − imagens da exclusão − e chegamos a algumas considerações.
Essas imagens desenhadas e narradas descrevem seus sentimentos e suas preocupações com a vida, com a escola e com a sociedade. O contexto da escola pública denuncia a preocupação com as notas revelando o valor da nota como um passaporte para um futuro de sucesso ou para a exclusão (Mattos & Castro 2004). Os desenhos representam a realidade como dificuldades a serem superadas e como desigualdades sociais. A maior dificuldade encontrada é a aprovação e a maior desigualdade é a da classe de pertencimento social.
Realidade como dificuldades a serem superadas
A figura 1 representa a intolerância à diferença, a distância entre a professora e seus alunos e a pouca possibilidade de participação ativa na sala de aula. A assimetria de poder entre a professora e os alunos é uma das evidências mais concretas sobre a realidade das salas de aula retratadas tanto no desenho como no texto escrito. A professora sentada em sua mesa enorme grita para que os alunos fiquem “quietos”. Os alunos, a sua frente, ficam sentados em minúsculas carteiras e perfilados lado a lado, pensam a cena através de uma expressão − “Ela dano esporo” − significando que certamente esta é uma atitude freqüente da professora − a intolerância ao barulho, à indisciplina e ao movimento dos corpos. O menino de 13 anos, ainda na 4ª série, se percebe imóvel, silenciado, distanciado da professora e próximo do colega.
Figura 1: Ela dando esporo
LIMITES NO EXERCÍCIO DA PROFISSÃO*
(Francisco Carlos de Mattos)¹
Os nossos limites não são e nem podem ser dimensionados pelo tamanho de nossas passadas, mas podem e devem ir além de nossas volições e dos muitos “produtos impostos” (Certeau, 1994) a nós.
Para a reflexão sobre os limites no exercício da profissão de Orientador Educacional ou de qualquer outra na atual conjuntura político-sócio-econômica brasileira, não se pode deixar de buscar fundamentos nos primórdios da formação acadêmica desse profissional.
As bases da formação - de qualquer formação e incluindo nessa perspectiva a que vem de berço-, podem ditar o ritmo a ser implementado ao longo da vida das pessoas.
Não é o propósito desse texto enveredar em juízos profundos sobre a economia brasileira; entretanto, também não se pode prescindir desse fator enquanto elemento fundante das incontáveis desigualdades que pairam sobre nossas vidas e das inúmeras violências a que somos submetidos por conta desse problema. Sim, a economia (salários, poder de compra, lazer que não temos) que sempre foi vista e entendida como solução, agora é posta como problema ou desencadeadora de problemas. Todos. Os de nossa vida pessoal, social, profissional.
Da 4ª e maior dimensão representada no desenho abaixo, figura a que congrega todas as outras e que influencia e é influenciada por elas. Os elementos-fenômenos que a estruturam vêm como setas em sua direção. Essas, ora dão mais firmeza em seus alicerces, outras vezes conseguem fragilizá-la, fazendo o mesmo com as outras dimensões. Na outra ponta desse novelo estamos nós, firmes como uma rocha ou frágeis como uma pluma, como uma bolha de sabão. Assim também se configuram a educação e a escola e todos que delas fazem parte.
Falar dos e sobre os limites do exercício da profissão do Orientador Educacional, é poder transitar num ínfimo espaço-tempo subjetivo do céu ao inferno e tentar desenvolver com os “gestores” dessas dimensões o discurso mediador, que é uma peculiaridade do OE. Aqui nesse espaço mundano, procuramos desenvolver a mesma intercessão junto aos alunos, pais, professores, gestores educacionais e todos os outros profissionais da escola, assim como a comunidade, para tentar ajudar os que precisam de uma leitura mais apurada da sociedade, para conseguir se desvencilhar das armadilhas impostas aos incautos ou para, segundo Certeau (1994, 2ª orelha), aguçar a “criatividade das pessoas ordinárias. Uma criatividade oculta num emaranhado de astúcias silenciosas e sutis, eficazes, pelas quais cada um inventa para si mesmo uma ´maneira própria` de caminhar pela floresta dos produtos impostos”.
A Orientação Educacional é uma profissão de exercício de limites, e, por isso, não se pode ficar querendo só focar os limites do exercício da profissão. Entendamos então que os limites do exercício, são os exercícios dos limites; porquanto, não se pode limitar o exercício da profissão, pois a cada dia, ante o espectro da economia assustando a tudo e a todos e transformando a sociedade numa estranha caixinha de surpresas, estaremos exercitando limites... vários... e sempre diferentes.
Os nossos limites não são e nem podem ser dimensionados pelo tamanho de nossas passadas, mas podem e devem ir além de nossas volições e dos muitos “produtos impostos” (Certeau, 1994) a nós.
Para a reflexão sobre os limites no exercício da profissão de Orientador Educacional ou de qualquer outra na atual conjuntura político-sócio-econômica brasileira, não se pode deixar de buscar fundamentos nos primórdios da formação acadêmica desse profissional.
As bases da formação - de qualquer formação e incluindo nessa perspectiva a que vem de berço-, podem ditar o ritmo a ser implementado ao longo da vida das pessoas.
Não é o propósito desse texto enveredar em juízos profundos sobre a economia brasileira; entretanto, também não se pode prescindir desse fator enquanto elemento fundante das incontáveis desigualdades que pairam sobre nossas vidas e das inúmeras violências a que somos submetidos por conta desse problema. Sim, a economia (salários, poder de compra, lazer que não temos) que sempre foi vista e entendida como solução, agora é posta como problema ou desencadeadora de problemas. Todos. Os de nossa vida pessoal, social, profissional.
Da 4ª e maior dimensão representada no desenho abaixo, figura a que congrega todas as outras e que influencia e é influenciada por elas. Os elementos-fenômenos que a estruturam vêm como setas em sua direção. Essas, ora dão mais firmeza em seus alicerces, outras vezes conseguem fragilizá-la, fazendo o mesmo com as outras dimensões. Na outra ponta desse novelo estamos nós, firmes como uma rocha ou frágeis como uma pluma, como uma bolha de sabão. Assim também se configuram a educação e a escola e todos que delas fazem parte.
Falar dos e sobre os limites do exercício da profissão do Orientador Educacional, é poder transitar num ínfimo espaço-tempo subjetivo do céu ao inferno e tentar desenvolver com os “gestores” dessas dimensões o discurso mediador, que é uma peculiaridade do OE. Aqui nesse espaço mundano, procuramos desenvolver a mesma intercessão junto aos alunos, pais, professores, gestores educacionais e todos os outros profissionais da escola, assim como a comunidade, para tentar ajudar os que precisam de uma leitura mais apurada da sociedade, para conseguir se desvencilhar das armadilhas impostas aos incautos ou para, segundo Certeau (1994, 2ª orelha), aguçar a “criatividade das pessoas ordinárias. Uma criatividade oculta num emaranhado de astúcias silenciosas e sutis, eficazes, pelas quais cada um inventa para si mesmo uma ´maneira própria` de caminhar pela floresta dos produtos impostos”.
A Orientação Educacional é uma profissão de exercício de limites, e, por isso, não se pode ficar querendo só focar os limites do exercício da profissão. Entendamos então que os limites do exercício, são os exercícios dos limites; porquanto, não se pode limitar o exercício da profissão, pois a cada dia, ante o espectro da economia assustando a tudo e a todos e transformando a sociedade numa estranha caixinha de surpresas, estaremos exercitando limites... vários... e sempre diferentes.
Referência bibliográfica:
CERTEAU, Michel de. A invenção do cotidiano: 1. artes de fazer. [tradução de Ephraim Ferreira Alves]. – Petrópolis, RJ: Vozes, 1994.
· Texto especialmente produzido para a oficina com o mesmo título-tema a ser desenvolvida no IV ENCONTRO DE ORIENTADORES EDUCACIONAIS, promovido pela Divisão de Orientação Educacional, da SEME – Cabo Frio (20 de junho de 2008).
. Orientador Educacional do Município de Cabo Frio.
domingo, 8 de junho de 2008
VI_O_LENTO OLHAR MARCADOR DE ALMAS!
Muitas vezes um olhar profundo "mata" mais que bala perdida, facada ou espancamento. O olhar "fala" mais que mil palavras, é um discurso que "estoura" tímpanos de tão forte o eco que repercu
te na consciência. A violência simbólica não deixa marcas aparentes ao primeiro olhar, ao contato inicial; mas, paulatinamente, fere a alma, deixa uma negativa herança psicológica, que anula identidades.
Esta pode partir da mãe ou pai que não falam nada, nem batem, quando você faz alguma coisa errada. Muitos já afirmaram nessa hora:
_ Era preferível que me desse uma surra!
O professor também, muitas vezes, lança um olhar "venenoso".
Poucos têm a sensibilidade de perceber quando uma pessoa demonstra ter sido "violentada" dessa maneira.
A construção deste olhar sensível é o nosso desafio no cotidiano da escola.
te na consciência. A violência simbólica não deixa marcas aparentes ao primeiro olhar, ao contato inicial; mas, paulatinamente, fere a alma, deixa uma negativa herança psicológica, que anula identidades.Esta pode partir da mãe ou pai que não falam nada, nem batem, quando você faz alguma coisa errada. Muitos já afirmaram nessa hora:
_ Era preferível que me desse uma surra!
O professor também, muitas vezes, lança um olhar "venenoso".
Poucos têm a sensibilidade de perceber quando uma pessoa demonstra ter sido "violentada" dessa maneira.
A construção deste olhar sensível é o nosso desafio no cotidiano da escola.
quinta-feira, 5 de junho de 2008
A ABORDAGEM ETNOGRÁFICA NA INVESTIGAÇÃO CIENTÍFICA
Carmen Lúcia Guimarães de Mattos, 2001
(Resumo esquemático produzido por Francisco Carlos de Mattos)
Etnografia --> abordagem de investigação que se interessa pelos estudos das desigualdades sociais e dos processos de exclusão.
Fazer etnografia significa:
* preocupar-se com uma análise holística ou dialética da cultura entendida;
* introduzir os atores sociais com uma participação ativa e dinâmica e modificadora das estruturas sociais;
* revelar as relações e interações significativas de modo a desenvolver a reflexidade sobre a ação de pesquisar.
Cuidados que deve ter e orientar o pesquisador:
* a proposta de pesquisa;
* o período despendido no campo;
* a descrição densa e minuciosa dos dados, e;
* a ética na pesquisa..
A etnografia é um processo guiado preponderantemente pelo SENSO QUESTIONADOR do etnógrafo.
A utilização de técnicas e procedimentos etnográficos, não segue padrões rígidos ou pré- determinados, mas sim, o senso que o etnógrafo desenvolve a partir do trabalho de campo no contexto social da pesquisa.
Uma das propostas da etnografia é revelar as relações e interações ocorridas no interior da escola, de forma a abrir a "caixa preta" do processo de escolarização (Mehan, 1992; Erickson, 1986).
Etnografia é também conhecida como: pesquisa social, observação participante, pesquisa interpretativa, pesquisa analítica, pesquisa hermenêutica. Compreende o estudo, pela observação direta e por um período de tempo, das formas costumeiras de viver de um grupo particular de pessoas: um grupo de pessoas associadas de alguma maneira, uma unidade social representativa para estudo, seja ela formada por poucos ou muitos elementos.
Enfim, a etnografia estuda os padrões mais previsíveis do pensamento e comportamento humanos manifestos em sua rotina diária; estuda ainda os fatos e/ou eventos menos previsíveis ou manifestados particularmente em determinado contexto interativo entre as pessoas ou grupos.... O objetivo é documentar, monitorar, encontrar o significado da ação.
quinta-feira, 5 de junho de 2008
(Resumo esquemático produzido por Francisco Carlos de Mattos)
Etnografia --> abordagem de investigação que se interessa pelos estudos das desigualdades sociais e dos processos de exclusão.
Fazer etnografia significa:
* preocupar-se com uma análise holística ou dialética da cultura entendida;
* introduzir os atores sociais com uma participação ativa e dinâmica e modificadora das estruturas sociais;
* revelar as relações e interações significativas de modo a desenvolver a reflexidade sobre a ação de pesquisar.
Cuidados que deve ter e orientar o pesquisador:
* a proposta de pesquisa;
* o período despendido no campo;
* a descrição densa e minuciosa dos dados, e;
* a ética na pesquisa..
A etnografia é um processo guiado preponderantemente pelo SENSO QUESTIONADOR do etnógrafo.
A utilização de técnicas e procedimentos etnográficos, não segue padrões rígidos ou pré- determinados, mas sim, o senso que o etnógrafo desenvolve a partir do trabalho de campo no contexto social da pesquisa.
Uma das propostas da etnografia é revelar as relações e interações ocorridas no interior da escola, de forma a abrir a "caixa preta" do processo de escolarização (Mehan, 1992; Erickson, 1986).
Etnografia é também conhecida como: pesquisa social, observação participante, pesquisa interpretativa, pesquisa analítica, pesquisa hermenêutica. Compreende o estudo, pela observação direta e por um período de tempo, das formas costumeiras de viver de um grupo particular de pessoas: um grupo de pessoas associadas de alguma maneira, uma unidade social representativa para estudo, seja ela formada por poucos ou muitos elementos.
Enfim, a etnografia estuda os padrões mais previsíveis do pensamento e comportamento humanos manifestos em sua rotina diária; estuda ainda os fatos e/ou eventos menos previsíveis ou manifestados particularmente em determinado contexto interativo entre as pessoas ou grupos.... O objetivo é documentar, monitorar, encontrar o significado da ação.
quinta-feira, 5 de junho de 2008
quarta-feira, 4 de junho de 2008
ETNOGRAFIA "PARI PASSU"
Caro(a)s companheiro(a)s,
Apesar e além dos dois textos, um publicado aqui "ipsis litteris" e o outro em arquivo anexo, proposto pela companheira Érika, estou disponibilizando um resumo, que, na verdade, é o meu olhar, o meu entendimento de uma aula ministrada pela Profª Carmem Mattos, no dia 24/03/08, lá na UERJ. Acredito que essa condensação das palavras da Carmem, facilitará, para quem não teve a oportunidade de ver essa abordagem de pesquisa na faculdade, uma compreensão mais interessante sobre a mesma. E é a própria professora que afirma que"a abordagem etnográfica permite, além de desvelar o que realmente acontece nas salas de aula, conhecer os processos de produção do conhecimento e teorizar sobre eles, a partir da visão daqueles que são o seu alvo".
Vejamos então tal sinopse, antecipando, de antemão, as minhas mais profundas desculpas se o mesmo não agradar aos querido(a)s colegas.
ETNOGRAFIA --> Sem comparação não é etnografia. Este é o pensamento dos estudiosos franceses - ETNOMETODOLOGIA.
ETNOE é o outro, o diferente. Por isso, não coincidentemente, que se faz etnografia dos "fracos e oprimidos" (fracasso escolar, mulher agredida, violentada, o favelado etc.)
Escrever o que se vê e ouve. Na hora da descrição, o "descritor" tem que ser fiel ao que está vendo e ouvindo. O "descritor"descreve, respeitando aquele que vai ser o seu leitor, o olhar desse, a compreensão desse.
_ _
\ /
\ / ETNOGRAFIA ETNOGRAFIA É A ESCRITA DO VISÍVEL.
É bem melhor fazer etnografia em grupo.
Devemos delimitar a "geografia do campo subjetivo", que queremos investigar. Os sujeitos pesquisados (alunos, professores)e as nuances, "o enquadre analítico das interações face a face", e olhar o cotidiano da escola, da sala de aula... a visão microetnográfica...
Apesar e além dos dois textos, um publicado aqui "ipsis litteris" e o outro em arquivo anexo, proposto pela companheira Érika, estou disponibilizando um resumo, que, na verdade, é o meu olhar, o meu entendimento de uma aula ministrada pela Profª Carmem Mattos, no dia 24/03/08, lá na UERJ. Acredito que essa condensação das palavras da Carmem, facilitará, para quem não teve a oportunidade de ver essa abordagem de pesquisa na faculdade, uma compreensão mais interessante sobre a mesma. E é a própria professora que afirma que"a abordagem etnográfica permite, além de desvelar o que realmente acontece nas salas de aula, conhecer os processos de produção do conhecimento e teorizar sobre eles, a partir da visão daqueles que são o seu alvo".
Vejamos então tal sinopse, antecipando, de antemão, as minhas mais profundas desculpas se o mesmo não agradar aos querido(a)s colegas.
ETNOGRAFIA --> Sem comparação não é etnografia. Este é o pensamento dos estudiosos franceses - ETNOMETODOLOGIA.
ETNOE é o outro, o diferente. Por isso, não coincidentemente, que se faz etnografia dos "fracos e oprimidos" (fracasso escolar, mulher agredida, violentada, o favelado etc.)
Escrever o que se vê e ouve. Na hora da descrição, o "descritor" tem que ser fiel ao que está vendo e ouvindo. O "descritor"descreve, respeitando aquele que vai ser o seu leitor, o olhar desse, a compreensão desse.
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\ / ETNOGRAFIA ETNOGRAFIA É A ESCRITA DO VISÍVEL.
É bem melhor fazer etnografia em grupo.
Devemos delimitar a "geografia do campo subjetivo", que queremos investigar. Os sujeitos pesquisados (alunos, professores)e as nuances, "o enquadre analítico das interações face a face", e olhar o cotidiano da escola, da sala de aula... a visão microetnográfica...
terça-feira, 27 de maio de 2008
VOCÊ a_CERTEAU?
Confesso: eu ainda não acertei.
Confessemos: não acertamos ainda!
Confesse: você, também, não a_CERTEAU!
Ainda não conseguimos (re)inventar o nosso cotidiano investigativo, até porquê não conseguimos construir as nossas "artes de fazer". Acredito, que esteja nos faltando a "astúcia" necessária e "táticas" convincentes para definirmos, delimitarmos o nosso foco de investigação. Não estamos conseguindo fazer o recorte necessário em nosso objeto de pesquisa (fracasso escolar).
Gostaria de transformar essa "fala" num diálogo ou num debate. Quem se habilita? Você se a_CERTEAU?
terça-feira, 20 de maio de 2008
URGÊNCIA URGENTÍSSIMA
Olá amigos P.O.E.T.A.S.,
Como descrito no texto da margem esquerda aqui ao lado (em azul), "o tempo urge ou, segundo uma amiga, ´a fila anda, os cães ladram e a caravana passa`", percebi que estamos avançando... pouco, mas estamos!
Enquanto estamos pensando em nos encontrar ou em delimitar um foco de um suposto objeto de pesquisa, outras pessoas, outros grupos aqui de nossa rede já estão, entendendo a importância e necessidade de uma investigação científica, em estágio, digamos, avançado.
O que podemos fazer, para darmos alguns passos para a efetivação dos nossos trabalhos?
quarta-feira, 14 de maio de 2008
DESENCONTRO!!!
CAROS AMIGOS,
Estou percebendo que, mesmo através dos canais virtuais, está um tanto quanto confuso o nosso contato.
Sei das agruras do cotidiano, do corre-corre, das várias leituras; enfim, do sufoco que é característica do magistério e de todos os setores que compõem a educação, incluindo aí, é claro, a Orientação Educacional.
Até agora ainda não conseguimos uma "fala coletiva", um "OI" coletivo sequer nesse instrumento, que foi criado exatamente para nos facilitar os contatos.
Tínhamos, por exemplo, como já adiantei, que discutir e acordar um foco, um objeto de pesquisa, de investigação e já começarmos as observações pertinentes e as devidas pontuações dessa prática nos nossos "diários de bordo", diários de campo.
Continuo aguardando!
Em tempo: Está, realmente, difícil um encontro entre nós ou eu que estou afoito demais?
Estou percebendo que, mesmo através dos canais virtuais, está um tanto quanto confuso o nosso contato.
Sei das agruras do cotidiano, do corre-corre, das várias leituras; enfim, do sufoco que é característica do magistério e de todos os setores que compõem a educação, incluindo aí, é claro, a Orientação Educacional.
Até agora ainda não conseguimos uma "fala coletiva", um "OI" coletivo sequer nesse instrumento, que foi criado exatamente para nos facilitar os contatos.
Tínhamos, por exemplo, como já adiantei, que discutir e acordar um foco, um objeto de pesquisa, de investigação e já começarmos as observações pertinentes e as devidas pontuações dessa prática nos nossos "diários de bordo", diários de campo.
Continuo aguardando!
Em tempo: Está, realmente, difícil um encontro entre nós ou eu que estou afoito demais?
sexta-feira, 9 de maio de 2008
Uma ótima leitura
Caros companheiros pesquisadores, após realizar a leitura do excelente texto sobre pesquisa etnográfica (que o companheiro Francisco postou no dia 08/05), verifiquei a necessidade de acompanharmos nosso amigo nessa maravilhosa aventura de desvendar as contribuições da etnografia como uma abordagem de investigação científica. Acredito que ela vai nos ajudar (e muito!) a organizar o nosso percurso metodológico rumo ao tão esperado encontro com o nosso "pote de ouro". Desta maneira, coloquei disponível em nosso e-mail ( referente ao nosso blog) um texto maravilhoso de Carmen Lúcia Guimarães de Mattos (Francisco deve conhecer muito bem esse texto). O texto tem como título: A abordagem etnográfica na investigação científica (2001). Bom, com absoluta certeza, teremos uma ótima leitura pela frente.
Um grande abraço,
Érika Lins.
quinta-feira, 8 de maio de 2008
MAPA CONCEITUAL SOBRE PESQUISA ETNOGRÁFICA
OBS.: Para visualizar o mapa em tamanho maior, é só clicar sobre o mesmo, que se abrirá uma outra página.
São utilizados para auxiliar a ordenação e a seqüenciação hierarquizada dos conteúdos de ensino, de forma a oferecer estímulos adequados ao aluno. Mapas Conceituais podem ser usados como um instrumento que se aplica a diversas áreas do ensino e da aprendizagem escolar, como planejamentos de currículo, sistemas e pesquisas em educação.
A proposta de trabalho dos Mapas Conceituais está baseada na idéia fundamental da Psicologia Cognitiva de Ausubel que estabelece que a aprendizagem ocorre por assimilação de novos conceitos e proposições na estrutura cognitiva do aluno. Novas idéias e informações são aprendidos, na medida em que existem pontos de ancoragem. Aprendizagem implica em modificações na estrutura cognitiva e não apenas em acréscimos. Segundo esta teoria, os seguintes aspectos são relevantes para a aprendizagem significativa:
As entradas para a aprendizagem são importantes.
Materiais de aprendizagem deverão ser bem organizados.
Novas idéias e conceitos devem ser "potencialmente significativos" para o aluno.
Fixando novos conceitos nas já existentes estruturas cognitivas do aluno fará com que os novos conceitos sejam relembrados.
A proposta de trabalho dos Mapas Conceituais está baseada na idéia fundamental da Psicologia Cognitiva de Ausubel que estabelece que a aprendizagem ocorre por assimilação de novos conceitos e proposições na estrutura cognitiva do aluno. Novas idéias e informações são aprendidos, na medida em que existem pontos de ancoragem. Aprendizagem implica em modificações na estrutura cognitiva e não apenas em acréscimos. Segundo esta teoria, os seguintes aspectos são relevantes para a aprendizagem significativa:
As entradas para a aprendizagem são importantes.
Materiais de aprendizagem deverão ser bem organizados.
Novas idéias e conceitos devem ser "potencialmente significativos" para o aluno.
Fixando novos conceitos nas já existentes estruturas cognitivas do aluno fará com que os novos conceitos sejam relembrados.
Disponível em: http://penta2.ufrgs.br/edutools/mapasconceituais/utilizamapasconceituais.html .Acesso e captura em 08.05.2008.
segunda-feira, 5 de maio de 2008
AOS MEUS P.O.E.T.A.S. PREDILETOS!!!
Aos meus queridos companheiros de pesquisa,
Confesso-me (já que a companheira Érika gosta tanto!) extremamente irrequieto, para pu
blicar um outro "texto fundamental*" sobre a Etnografia, mas fico me policiando em não assoberbar vocês. Além disso, é preciso que nos contactemos para a definição de um "objeto" específico, bem delimitado para nosso foco único. É preciso que, a partir dessa definição, já comecemos a nortear os nossos olhares e, com isso, a construirmos os nossos "diários de bordo", a pontuarmos as observações cotidianas. Se isso já tivesse sido definido, poderia, por exemplo, divulgar, no intuito de facilitar as nossas vidas, um modelo de relatório de pesquisa, "diário de bordo".
blicar um outro "texto fundamental*" sobre a Etnografia, mas fico me policiando em não assoberbar vocês. Além disso, é preciso que nos contactemos para a definição de um "objeto" específico, bem delimitado para nosso foco único. É preciso que, a partir dessa definição, já comecemos a nortear os nossos olhares e, com isso, a construirmos os nossos "diários de bordo", a pontuarmos as observações cotidianas. Se isso já tivesse sido definido, poderia, por exemplo, divulgar, no intuito de facilitar as nossas vidas, um modelo de relatório de pesquisa, "diário de bordo".
Preciso da fala de vocês, que, também, é o meu "alimento". Mamãe (que Deus a tenha em lugar sagrado!) dizia que, "saco vazio não se põe de pé!".
Érika, Nélio, Wellington.... falem alguma coisa, pelo amor de Deus!
Um beijo no coração de vocês!!!
*fundamental, pois "fundamenta" a nossa pesquisa
PROCURA-SE !....
Érika, por favor, ajude-me a encontrar Nélio e Wellington. É possível que eles tenham se perdido no infinitesimal espaço cibernético da internet, pois até o presente momento não encontraram o caminho do P.O.E.T.A.S. na escola.
PROCURA-SE, de preferência bem vivos e com muita disposição para a gente por a mão na massa. A nossa equação matemática tem que prevalecer (1+1=2+1=3+1=4)!!!
domingo, 4 de maio de 2008
Uma idéia!
O texto abaixo é uma das várias contribuições para a consecução de nossa pesquisa. A abordagem etnográfica, tal qual no "jogo de bicho", ou seja, vale o que está escrito, é a que nos propomos a desenvolver. Para tanto, precisamos conhecer um pouco sobre a mesma. Gente, por favor, é uma sugestão; entretanto como vou ficar durante um semestre inteiro estudando sobre a mesma lá na UERJ e por ter gostado da mesma, estou aqui fazendo a sugestão, valeu?
Beijos no coração de vocês!
Fracasso escolar: um nó difícil de desatar - (20/02/08)
Pesquisa e Sociedade (UERJ na mídia )
Fracasso escolar: um nó difícil de desatar – (22/02/2008)
Alguns obstáculos que entravam a educação no Brasil vêm sendo superados nos últimos anos, como a questão do analfabetismo e a universalização do ensino. No entanto, até hoje, não se descobriu um meio eficaz para fazer com que um grande número de alunos do ensino fundamental dos colégios públicos progrida nos bancos escolares.
Com os objetivos de conhecer essa realidade e propor alternativas para superá-la, o Núcleo de Etnografia em Educação (NetEDU), do Programa de Pós-graduação em Educação da Faculdade de Educação da UERJ, desenvolve, desde 2005, a pesquisa “Imagens Etnográficas da Inclusão Escolar: o fracasso escolar na perspectiva do aluno”. Previsto para terminar este ano, o trabalho conta com recursos da Fundação Carlos Chagas Filho de Amparo à Pesquisa do estado do Rio de Janeiro (Faperj), através do programa Prociência.
Uma equipe de 35 pesquisadores coletou dados, durante seis meses do ano passado, em um Centro Integrado de Educação Permanente (Ciep) que atende basicamente à comunidade da Rocinha, uma das maiores favelas da América Latina, na zona sul da cidade do Rio de Janeiro. De dia, as suas salas recebem, em horário integral, classes de alfabetização e das quatro primeiras séries do ensino fundamental; à noite, é a vez das turmas de Educação de Jovens e Adultos (EJA).
A professora Carmen Lúcia Guimarães de Mattos, coordenadora do NetEDU e da pesquisa, disse que o trabalho da equipe busca dar voz aos alunos para conhecer o que eles pensam dos problemas enfrentados na escola. “O fracasso escolar tem sido alvo de pesquisas nas três últimas décadas, mas elas sempre se valeram de teorias deterministas, preconceituosas, limitadas, como as do déficit cognitivo e da carência cultural. Elas ignoraram que os alunos também participam da construção da sua realidade”.
Salas de aula reveladas
Segundo a professora, a abordagem etnográfica permite, além de desvelar o que realmente acontece nas salas de aula, conhecer os processos de produção do conhecimento e teorizar sobre eles, a partir da visão daqueles que são o seu alvo. “O foco é, predominantemente, nos contextos de risco sócio-educacional. Por isso, encaixa-se de maneira transparente e significativa tanto nos estudos sobre o fracasso escolar, quanto naqueles relacionados à exclusão, inclusão, cultura escolar e alternativas pedagógicas, entre outros”, disse Carmen.
Quando a pesquisa começou, eram adotadas políticas de regularização do fluxo de alunos e o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) comunicava, em 2006, que a defasagem idade-série, isto é, a freqüência à escola fora da idade e nível de escolaridade recomendados, consistia em um dos mais graves problemas do sistema educacional do país. No Rio de Janeiro, a defasagem chegava ao patamar de 40,5% na 8ª série.
A constatação do IBGE foi reforçada pelos dados do Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb) daquele ano – o pior desempenho dos estudantes brasileiros em todas as séries, na década. E também pelo Programa Internacional de Avaliação de Alunos (Pisa), realizado a cada três anos entre estudantes de países da Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) e convidados: em 2003, o Brasil ficou em último lugar em matemática, penúltimo em ciências e foi o quarto pior em leitura.
Falta de profissionais qualificados
Para Carmen, as respostas para o fracasso escolar não são simples. Elas requerem um profundo entendimento sobre a maneira complexa como ele se constrói. Apesar de a pesquisa estar em andamento, algumas das conclusões preliminares apontam, entre outros motivos para a persistência do fracasso escolar, a descontinuidade das políticas educacionais e a falta de profissionais qualificados, experientes e interessados, para cuidar de alunos com dificuldades de aprendizagem.
Outro ponto destacado pela coordenadora, que já esteve à frente de duas outras pesquisas sobre o tema no mesmo Ciep, é o nível de consciência crítica dos alunos. “Apesar de todo o estigma que carregam, para eles a escola significa a oportunidade de vencer na vida, ter aceitação na sociedade, manter-se vivos”, disse a professora, complementando que os ditos ‘fracassados’ se caracterizam por uma baixa auto-estima.
Segundo Carmen, uma das maneiras de reverter esse quadro é uma prática educacional culturalmente sensível à realidade do aluno. “A magnitude real do fracasso escolar pode ser avaliada a partir de outra das conclusões do trabalho: aos 20 anos, esses jovens podem não ter mais escolhas na vida. Isso porque, dos 49 participantes da primeira pesquisa, 19 morreram vítimas de crimes violentos. Portanto, um dos pontos mais generalizáveis nesse trabalho é que o fracasso escolar também mata”.
Disponível em: http://www.uerj.br/modulos/kernel/index.php?pagina=708&cod_noticia=1602 . Acesso em 4 mai. 08.
Fracasso escolar: um nó difícil de desatar – (22/02/2008)
Alguns obstáculos que entravam a educação no Brasil vêm sendo superados nos últimos anos, como a questão do analfabetismo e a universalização do ensino. No entanto, até hoje, não se descobriu um meio eficaz para fazer com que um grande número de alunos do ensino fundamental dos colégios públicos progrida nos bancos escolares.
Com os objetivos de conhecer essa realidade e propor alternativas para superá-la, o Núcleo de Etnografia em Educação (NetEDU), do Programa de Pós-graduação em Educação da Faculdade de Educação da UERJ, desenvolve, desde 2005, a pesquisa “Imagens Etnográficas da Inclusão Escolar: o fracasso escolar na perspectiva do aluno”. Previsto para terminar este ano, o trabalho conta com recursos da Fundação Carlos Chagas Filho de Amparo à Pesquisa do estado do Rio de Janeiro (Faperj), através do programa Prociência.
Uma equipe de 35 pesquisadores coletou dados, durante seis meses do ano passado, em um Centro Integrado de Educação Permanente (Ciep) que atende basicamente à comunidade da Rocinha, uma das maiores favelas da América Latina, na zona sul da cidade do Rio de Janeiro. De dia, as suas salas recebem, em horário integral, classes de alfabetização e das quatro primeiras séries do ensino fundamental; à noite, é a vez das turmas de Educação de Jovens e Adultos (EJA).
A professora Carmen Lúcia Guimarães de Mattos, coordenadora do NetEDU e da pesquisa, disse que o trabalho da equipe busca dar voz aos alunos para conhecer o que eles pensam dos problemas enfrentados na escola. “O fracasso escolar tem sido alvo de pesquisas nas três últimas décadas, mas elas sempre se valeram de teorias deterministas, preconceituosas, limitadas, como as do déficit cognitivo e da carência cultural. Elas ignoraram que os alunos também participam da construção da sua realidade”.
Salas de aula reveladas
Segundo a professora, a abordagem etnográfica permite, além de desvelar o que realmente acontece nas salas de aula, conhecer os processos de produção do conhecimento e teorizar sobre eles, a partir da visão daqueles que são o seu alvo. “O foco é, predominantemente, nos contextos de risco sócio-educacional. Por isso, encaixa-se de maneira transparente e significativa tanto nos estudos sobre o fracasso escolar, quanto naqueles relacionados à exclusão, inclusão, cultura escolar e alternativas pedagógicas, entre outros”, disse Carmen.
Quando a pesquisa começou, eram adotadas políticas de regularização do fluxo de alunos e o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) comunicava, em 2006, que a defasagem idade-série, isto é, a freqüência à escola fora da idade e nível de escolaridade recomendados, consistia em um dos mais graves problemas do sistema educacional do país. No Rio de Janeiro, a defasagem chegava ao patamar de 40,5% na 8ª série.
A constatação do IBGE foi reforçada pelos dados do Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb) daquele ano – o pior desempenho dos estudantes brasileiros em todas as séries, na década. E também pelo Programa Internacional de Avaliação de Alunos (Pisa), realizado a cada três anos entre estudantes de países da Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) e convidados: em 2003, o Brasil ficou em último lugar em matemática, penúltimo em ciências e foi o quarto pior em leitura.
Falta de profissionais qualificados
Para Carmen, as respostas para o fracasso escolar não são simples. Elas requerem um profundo entendimento sobre a maneira complexa como ele se constrói. Apesar de a pesquisa estar em andamento, algumas das conclusões preliminares apontam, entre outros motivos para a persistência do fracasso escolar, a descontinuidade das políticas educacionais e a falta de profissionais qualificados, experientes e interessados, para cuidar de alunos com dificuldades de aprendizagem.
Outro ponto destacado pela coordenadora, que já esteve à frente de duas outras pesquisas sobre o tema no mesmo Ciep, é o nível de consciência crítica dos alunos. “Apesar de todo o estigma que carregam, para eles a escola significa a oportunidade de vencer na vida, ter aceitação na sociedade, manter-se vivos”, disse a professora, complementando que os ditos ‘fracassados’ se caracterizam por uma baixa auto-estima.
Segundo Carmen, uma das maneiras de reverter esse quadro é uma prática educacional culturalmente sensível à realidade do aluno. “A magnitude real do fracasso escolar pode ser avaliada a partir de outra das conclusões do trabalho: aos 20 anos, esses jovens podem não ter mais escolhas na vida. Isso porque, dos 49 participantes da primeira pesquisa, 19 morreram vítimas de crimes violentos. Portanto, um dos pontos mais generalizáveis nesse trabalho é que o fracasso escolar também mata”.
Disponível em: http://www.uerj.br/modulos/kernel/index.php?pagina=708&cod_noticia=1602 . Acesso em 4 mai. 08.
EM BUSCA DO POTE DE OURO (Continuação da Justificativa)
Nos últimos anos, a educação brasileira passou por alguns avanços significativos, como a questão da universalização do ensino, por exemplo. Porém, os altos índices de repetência e evasão escolar apontam para lacunas expressivas em nosso sistema educacional. O que torna evidente a necessidade de buscarmos alternativas de superação destas questões.Podemos ainda ressaltar, a formação de novas culturas educacionais, frutos de inúmeras pesquisas científicas na área da educação. Em meio a estas culturas, encontra-se a cultura de “culpabilização das vítimas", que busca “indicar” os responsáveis pelo insucesso da aprendizagem escolar, insucesso este, que ainda é atribuído ao professor e sua questionável formação, ou ao aluno e seus problemas familiares. Diante destes apontamentos, o problema vem sendo discutido de forma fragmentada, o que vem ocasionando dificuldades de compreensão em sua totalidade. Neste sentido, podemos inferir que o fato desta problemática tornar-se um objeto de pesquisa caracterizado pela fragmentação e/ou individualização temática, tem dificultado a construção de estratégias cruciais que viabilizem o avanço frente ao problema do fracasso escolar. Portanto, este espaço de discussão e comunicação de idéias se constitui num campo fértil para a construção de novos caminhos de superação, onde as problemáticas que desenham o mapa do fracasso escolar em nossa sociedade sejam ultrapassadas.
Érika Lins
Érika Lins
sábado, 3 de maio de 2008
UMA JUSTIFICATIVA
O que justifica a proposta dessa pesquisa é a cultura do fracasso escolar que produz a evasão enquanto elementos principais/contitutivos das exclusão social. Este é o nosso objeto de estudo e preocupação em todo o sistema educacional.
O alto índice de reprovação na escola rotula sobremaneira o aluno de tal jeito, que a instituição passa a ser vista como um lugar que não propicia crescimento, realização e prazer (não necessariamente nesta ordem!)
Por esse meandro, faz-se urgentíssimo ressignificar os papéis do professor, do aluno, dos componentes didáticos e do conhecimento no mundo contemporâneo e, antes disso, de como esse fenômeno de revés escolar é entendido pelos sujeitos inseridos nesse contexto. Acredita-se que, a partir desse entendimento, o insucesso na escola possa deixar de ser um fator preocupante na educação brasileira.
Pretende-se, portanto, construir caminhos alternativos, para que toda a comunidade escolar possa alinhavar possibilidades de minimizar o impacto dessa falta de êxito nas coisas ligadas à escola, de ambos os lados, ou seja, por parte do professor e dos alunos, que leva ao da instituição como um todo.
O alto índice de reprovação na escola rotula sobremaneira o aluno de tal jeito, que a instituição passa a ser vista como um lugar que não propicia crescimento, realização e prazer (não necessariamente nesta ordem!)
Por esse meandro, faz-se urgentíssimo ressignificar os papéis do professor, do aluno, dos componentes didáticos e do conhecimento no mundo contemporâneo e, antes disso, de como esse fenômeno de revés escolar é entendido pelos sujeitos inseridos nesse contexto. Acredita-se que, a partir desse entendimento, o insucesso na escola possa deixar de ser um fator preocupante na educação brasileira.
Pretende-se, portanto, construir caminhos alternativos, para que toda a comunidade escolar possa alinhavar possibilidades de minimizar o impacto dessa falta de êxito nas coisas ligadas à escola, de ambos os lados, ou seja, por parte do professor e dos alunos, que leva ao da instituição como um todo.
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